Γιατί το νηπιαγωγείο δε θα έπρεπε να είναι σαν σχολείο

Νέες μελέτες δείχνουν ότι η διαρκής εκπαίδευση των παιδιών σε όλο και μικρότερες ηλικίες μπορεί να έχει ανεπιθύμητα αποτελέσματα.

Η  εποχή μας είναι  μια παιδαγωγική εποχή. Ανήσυχοι γονείς διδάσκουν τα παιδιά τους όλο και περισσότερο. Πιέζουν τους νηπιαγωγούς να κάνουν τους παιδικούς σταθμούς και τα νηπιαγωγεία να μοιάζουν με σχολεία.

Υπάρχουν, βέβαια, και κάποιοι που έχουν αμφιβολίες. Δε θα έπρεπε τα πολύ μικρά παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να ερευνούν, να παίζουν, να αναρωτιούνται, να ανακαλύπτουν; Πιθανώς η άμεση διδασκαλία  βοηθάει τα παιδιά να μάθουν συγκεκριμένες δεξιότητες, αλλά, τι θα γίνει με τη δημιουργικότητα και την περιέργεια -ικανότητες πιο σημαντικές για τη μάθηση μακροπρόθεσμα; Δύο μελέτες στο περιοδικό Cognition -μία από ένα εργαστήριο του MIT και μία από ένα εργαστήριο του  UC Berkeley- προτείνουν ότι όσοι αμφιβάλλουν έχουν κάποιο δίκιο. Ενώ το να διδάσκονται  τα παιδιά από ένα δάσκαλο μπορεί να τα βοηθήσει  να μάθουν κάτι γρήγορα ταυτόχρονα τα εμποδίζει  να ανακαλύψουν νέες πληροφορίες για ένα πρόβλημα και να δημιουργήσουν μια νέα απροσδόκητη λύση.

Τι γνωρίζουμε μέχρι τώρα για το πώς η εκπαίδευση επηρεάζει τη μάθηση; Όχι τόσα όσα θα θέλαμε, δυστυχώς, γιατί αυτή η σχέση είναι δύσκολο να διερευνηθεί. Μπορεί να προσπαθήσει κανείς να συγκρίνει διαφορετικά είδη σχολείων. Αλλά, τα παιδιά και οι δάσκαλοι σε ένα νηπιαγωγείο που ενθαρρύνει την εξερεύνηση θα είναι τελείως διαφορετικοί από τους δασκάλους και τα παιδιά σε ένα πρόγραμμα καθοδηγητικής διδασκαλίας. Και σχεδόν κάθε νέο πρόγραμμα με ενθουσιώδεις δασκάλους θα έχει καλά αποτελέσματα ανεξάρτητα από το περιεχόμενο. Συνεπώς, οι συγκρίσεις είναι δύσκολες. Άλλωστε πώς μετράει κανείς τη μάθηση; Σχεδόν εξ ορισμού η κατευθυνόμενη διδασκαλία  οδηγεί  τα παιδιά σε καλύτερα αποτελέσματα  σε προκαθορισμένα τεστ που μετράνε την σχολική απόδοση. Η περιέργεια και η δημιουργικότητα είναι πιο  δύσκολο να μετρηθούν.

Οι εξελικτικοί επιστήμονες διερευνούν την επιστήμη της μάθησης σχεδιάζοντας ελεγχόμενα πειράματα. Θα μπορούσαμε να ξεκινήσουμε ως εξής : Ας υποθέσουμε ότι δίνουμε σε μια ομάδα τετράχρονων τα ίδια ακριβώς προβλήματα και διαφοροποιούμε απλώς το αν τα διδάσκουμε καθοδηγητικά ή αν τα ενθαρρύνουμε να τα λύσουν τελείως μόνα τους. Θα μάθαιναν διαφορετικά πράγματα και θα ανέπτυσσαν διαφορετικές λύσεις; Οι δύο μελέτες στο Cognition είναι οι πρώτες που που δείχνουν με συστηματικό τρόπο ότι, όντως, αυτό θα συνέβαινε.

Στην πρώτη μελέτη, η καθηγήτρια του MIT  Laura Schulz, η μεταπτυχιακή της φοιτήτρια  Elizabeth Bonawitz και οι συνάδελφοί τους παρατήρησαν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ηλικίας 4 ετών μάθαιναν ένα νέο παιχνίδι με τέσσερις σωλήνες. Κάθε σωλήνας μπορούσε να κάνει κάτι διαφορετικό : αν πατούσες τον έναν  έτριζε, αν κοιτούσες μέσα στον άλλον έβρισκες έναν κρυμμένο καθρέφτη κ.ο.κ. Στη μία ομάδα παιδιών η ερευνήτρια  είπε: «Μόλις βρήκα αυτό το παιχνίδι». Καθώς το έβγαζε έξω, δήθεν τυχαία, πίεσε τον πρώτο σωλήνα και αυτός  έτριξε. Έδειξε έκπληξη («το είδατε αυτό; ας προσπαθήσω να το ξανακάνω!») και ξαναπίεσε τον σωλήνα για να τρίξει δεύτερη φορά. Με τα άλλα παιδιά η ερευνήτρια  λειτούργησε περισσότερο ως δασκάλα. Είπε: «Θα σας δείξω πώς λειτουργεί το παιχνίδι μου. Κοιτάξτε!» και εσκεμμένα πάτησε τον σωλήνα για να τρίξει. Έπειτα άφησε τις δύο ομάδες παιδιών να παίξουν με το παιχνίδι.

Όλα τα παιδιά πάτησαν τον πρώτο σωλήνα για να τρίξει. Το ερώτημα ήταν αν θα μάθαιναν και τα υπόλοιπα πράγματα που μπορούσε να κάνει το παιχνίδι. Τα παιδιά της πρώτης ομάδας έπαιξαν με το παιχνίδι περισσότερο και ανακάλυψαν περισσότερες από τις κρυμμένες ιδιότητές του σε σχέση με τα παιδιά της δεύτερης ομάδας. Με λίγα  λόγια η άμεση καθοδήγηση έκανε τα παιδιά λιγότερο περίεργα  και λιγότερο ικανά να ανακαλύψουν νέες πληροφορίες.

Η καθοδηγητική διδασκαλία κάνει επίσης τα παιδιά  λιγότερο ικανά να οδηγηθούν σε νέα συμπεράσματα – ή, για να το θέσουμε διαφορετικά, τα κάνει λιγότερο δημιουργικά; Για να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα, η Daphna Buchsbaum, ο Tom Griffiths, ο Patrick Shafto,  κι εγώ ( Αlison Gopnik) δώσαμε σε μια άλλη ομάδα τετράχρονων ένα νέο παιχνίδι. Αυτή τη φορά, όμως, παρουσιάσαμε μια σειρά δράσεων με το παιχνίδι, μερικές εκ των οποίων έκαναν το παιχνίδι να παίζει μουσική και μερικές όχι. Για παράδειγμα η  Daphna  ξεκινούσε πιέζοντας το παιχνίδι, μετά πατούσε ένα κουμπί στην επάνω πλευρά, μετά τραβούσε έναν κρίκο στο πλάι και τότε το παιχνίδι ξεκινούσε να παίζει μουσική. Μετά μπορεί να δοκίμαζε μια διαφορετική σειρά από πράξεις και έπαιζε ξανά μουσική. Όμως, δε λειτουργούσε κάθε σειρά που παρουσίασε: Μόνο αυτές που τελείωναν με δύο ίδιες πράξεις  έβγαζαν μουσική. Αφού παρουσίασε στα παιδιά πέντε πετυχημένες ακολουθίες ακολουθούμενες από τέσσερις αποτυχημένες, τους έδωσε το παιχνίδι και τους ζήτησε να το κάνουν να λειτουργήσει.

H Daphna παρουσίασε τις ίδιες εννιά ακολουθίες με όλα τα παιδιά, αλλά, με μία ομάδα, φέρθηκε σαν να μην είχε ιδέα για το παιχνίδι («Κοιτάξτε αυτό το παιχνίδι. Αναρωτιέμαι πώς να δουλεύει; Ας δοκιμάσουμε αυτό» είπε). Με την άλλη ομάδα λειτούργησε ως δασκάλα. («Ορίστε πώς δουλεύει το παιχνίδι μου»). Όταν φέρθηκε σαν να μην είχε ιδέα για το παιχνίδι πολλά από τα παιδιά ανακάλυψαν τον πιο έξυπνο τρόπο για να κάνουν το παιχνίδι να δουλέψει (κάνοντας μόνο τις δύο πράξεις κλειδιά, κάτι το οποίο η Daphna  δεν είχε παρουσιάσει ). Αλλά όταν λειτούργησε ως δασκάλα τα παιδιά τη μιμήθηκαν ακριβώς και τα περισσότερα δεν βρήκαν τη λύση μόνα τους.

Όπως τόσο συχνά συμβαίνει στην επιστήμη, δύο μελέτες, από διαφορετικά εργαστήρια, χρησιμοποιώντας διαφορετικές τεχνικές, παρήγαγαν ταυτόχρονα εντυπωσιακά όμοια συμπεράσματα. Αυτές οι μελέτες παρέχουν επιστημονική στήριξη σε αυτό που διαισθάνονταν πολλοί δάσκαλοι εδώ και πολύ καιρό : Η άμεση καθοδήγηση μπορεί να περιορίσει πραγματικά την ικανότητα μάθησης των παιδιών. Η διδασκαλία είναι ένας πολύ αποτελεσματικός τρόπος για να μάθουν τα παιδιά κάτι συγκεκριμένο. Όμως, κάνει τα παιδιά λιγότερο ικανά να ανακαλύψουν απροσδόκητες πληροφορίες και να βγάλουν απρόσμενα συμπεράσματα .

Γιατί άραγε τα παιδιά λειτουργούν έτσι; Οι ενήλικες συχνά συμπεραίνουν ότι  η περισσότερη μάθηση είναι αποτέλεσμα περισσότερης διδασκαλίας και  ότι η διερευνητική, αυθόρμητη μάθηση είναι ασυνήθιστη. Αλλά, στην πραγματικότητα, η αυθόρμητη μάθηση είναι θεμελιώδης. Είναι αυτό το είδος μάθησης, εντέλει, που επιτρέπει στα παιδιά να μαθαίνουν από τους δασκάλους τους. Ο Patrick Shafto, ένας ειδικός στη  μάθηση των υπολογιστών στο πανεπιστήμιο της  Louisville  και συν συγγραφέας και των δύο μελετών, ο Noah Goodman στο  Stanford και οι συνάδελφοί τους ερεύνησαν πώς θα μπορούσαμε να σχεδιάσουμε ηλεκτρονικούς υπολογιστές που μαθαίνουν τόσο αποτελεσματικά όσο τα μικρά παιδιά. Αυτή η εργασία τους ενέπνευσε  τα πειράματα που προαναφέρθηκαν .

Οι συγκεκριμένοι επιστήμονες θεωρούν ότι το να μάθεις από τους δασκάλους προϋποθέτει πρωτίστως να μάθεις για τους δασκάλους. Όταν η δασκάλα στο παιχνίδι με τους σωλήνες δεν αναζητά κρυμμένες ιδιότητες του παιχνιδιού, ο μαθητής υποσυνείδητα σκέφτεται :»Είναι δασκάλα. Αν υπήρχε κάτι ενδιαφέρον στο παιχνίδι θα μου το είχε δείξει». Αυτά τα συμπεράσματα οδηγούν τα παιδιά να περιορίζουν τη σκέψη τους  και να λαμβάνουν υπόψη τους μόνο τις πληροφορίες που τους παρέχει ο δάσκαλος. Χωρίς δάσκαλο τα παιδιά αναζητούν μια πολύ ευρύτερη γκάμα πληροφοριών και  λαμβάνουν υπόψη τους περισσότερες εναλλακτικές.

Το να ξέρεις τι να περιμένεις από έναν δάσκαλο είναι καλό φυσικά : λαμβάνεις τις σωστές απαντήσεις πιο γρήγορα από ότι θα έκανες μόνος σου. Πράγματι, αυτές οι μελέτες δείχνουν ότι τα τετράχρονα παιδιά κατανοούν πώς λειτουργεί η διδασκαλία και μπορούν να μάθουν από τους δασκάλους τους. Όμως, υπάρχει μια εγγενής προτίμηση των παιδιών στην πιο αυθόρμητη και ευρεία μάθηση. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, είναι πιο σημαντικό από ποτέ να προσφέρουμε στα παιδιά αξιόλογες ικανότητες  αυθόρμητης μάθησης χωρίς καθοδήγηση. Αυτό μεταφράζεται σε ένα σταθερό και ασφαλές περιβάλλον αποτελούμενο από στοργικούς και υποστηρικτικούς ενήλικες καθώς και σε πολλές ευκαιρίες για εξερεύνηση και παιχνίδι.

Από την  Alison Gopnik
Πηγές : www.slate.com ,
Cognition
Volume 120, Issue 3, September 2011, Pages 322–330
Probabilistic models of cognitive development
«The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery»
 

Cognition
Volume 120, Issue 3, September 2011, Pages 331–340
Probabilistic models of cognitive development
«Children’s imitation of causal action sequences is influenced by statistical and pedagogical evidence»
 
Φωτογραφία :Kids-at-play-by-Linda-Åslund-on-Flickr

Μοιραστείτε το